Gestão colaborativa da integração das tecnologias digitais na educação pública

Comumente as tecnologias digitais da informação e da comunicação (TDICs) são apontadas como solução para inúmeros problemas educacionais, no entanto elas não são suficientes para resolver as complexidades e as contradições que historicamente inviabilizam a efetividade da sua integração, sobretudo, na educação pública. 

A pirotecnia tecnológica em torno do tema, marcada por uma pedagogia imediatista que privilegia os equipamentos; a falta de direcionamento estratégico para o desenho e a implementação de políticas, programas e projetos, vinculada a ausência de um propósito coletivo e de canais efetivos de diálogo entre os atores do ecossistema de educação são condições que se somam às tensões com a cultura escolar e afetam a qualidade e o sucesso dessas iniciativas. 

Os avanços da sociedade tecnológica, tão propagados nos mais diversos meios, não se confirmaram no momento recente em que a humanidade mais precisou, sobretudo, no âmbito educacional. O mundo, literalmente, parou diante das complexidades e incertezas da crise sanitária instalada com a pandemia de Covid-19, em março de  2020, repercutindo na adoção do isolamento para tratamento dos casos identificados, nos testes massivos e no distanciamento social como medidas urgentes adotadas pelos gestores públicos e privados de todo o planeta, visando à contenção do contágio por coronavírus. 

Poucas foram as redes de ensino e seus respectivos profissionais preparados para viver essa abrupta transição. O cenário desvelou a exclusão digital como um dos sintomas das desigualdade e das várias violências a que os cidadãos, principalmente os mais vulneráveis, estão expostos. 

As pressões por inovação na forma de ensinar e aprender ganharam relevância na agenda pública, escancararam inúmeras dificuldades para comunidades escolares, redes de ensino e os estudantes, demandando a configuração de diferentes formas capazes de suportar escolas e docentes que não estavam preparados para gerenciar suas rotinas de gestão e/ou ministrar aulas na modalidade remota (virtual). O futuro tão anunciado, mas também tão protelado, chegou de maneira inesperada, impondo um ritmo e uma velocidade de mudança inéditos. 

As TDICS e as políticas educacionais 

Há uma expectativa de que as tecnologias tragam soluções rápidas para o ensino. Sem dúvidas as tecnologias nos permitem ampliar o conceito de aula, de espaço e de tempo, de comunicação audiovisual, de estabelecer pontes novas entre o presencial e o virtual, entre o estar juntos e o estarmos conectados à distância. Mas se ensinar dependesse só de tecnologia já teríamos achado as melhores soluções a muito tempo. Elas são importantes, mas não resolvem as questões de fundo. Ensinar e aprender são desafios maiores que enfrentamos em todas as épocas e particularmente agora em que estamos pressionados pela transição do modo de gestão industrial para o da informação e do conhecimento. (MORAN, 2000, p.13)¹

Para conectar de forma efetiva as ações de fomento da cultura digital no âmbito das políticas públicas educacionais são necessários gestores públicos, privados e sociais, dispostos a investirem em infraestrutura e a articularem as competências técnicas, sociais e políticas instaladas em seus contextos de atuação. 

Cabe também uma profunda reflexão acerca das condições para êxito das iniciativas que fomentam a integração das TDICS na Educação Pública. Se elas já são conhecidas, por que então a maioria das iniciativas não apresentam resultados satisfatórios com a mesma expressividade que aquelas realizadas pela iniciativa privada? Por mais que os motivos soem como óbvios, é importante registrá-los, como uma forma de enfrentar os recorrentes problemas relacionados a falta de investimentos, a baixa consistência teórico-metodológica das iniciativas, a baixa adesão e domínio instrumental dos atores sociais envolvidos, e a inexistência de uma política de formação continuada neste campo.

Cabe destacar que a problemática supracitada repercute na geração de um conjunto de efeitos negativos que confluem para a baixa sustentação das políticas, programas ou projetos nesta área, conforme pontos elencados a seguir: 

• Baixa institucionalidade na abordagem do tema na agenda pública, sobretudo nas Secretarias Municipais de Educação (SME) e Comunidades Escolares que não incorporam tais componentes nos marcos legais das escolas da rede de ensino (componentes curriculares, projeto político pedagógico, etc.);
• Falta de expertise na condução dessas iniciativas tenciona as SME’s a estabelecerem novas parcerias para as etapas de implantação e avaliação; 
• Ausência de métodos e instrumentos de gestão e avaliação elaborados autonomamente pelos atores dos ecossistemas educacionais e que permitam gestão integrada e  avaliação de impacto das ações ocasionando a baixa percepção dos resultados e impactos das políticas e programas implementados; 
• Os dispositivos tecnológicos e a infraestrutura ainda são foco das políticas, confluindo para uma pedagogia do equipamento; 
• Falta de sincronismo entre as políticas em diferentes âmbitos com as demandas e necessidades reais das escolas ou redes de ensino. 

Sancho (2006, p. 30)² defende que é na dimensão de planejamento e gestão da escola que estão os fatores críticos de sucesso destas iniciativas, desde que atentem para o “conhecimento do contexto social do ensino”, para os processos de tomada de decisões sobre a estrutura da escola, para o currículo vigente, para as interações entre os membros da comunidade escolar, para os recursos necessários e alternativas para adquiri-los, e sobretudo para o desenvolvimento pessoal e profissional dos envolvidos.

Importa frisar que não é só a cultura da escola que impõe barreiras para os avanços das TDICs na educação, a seguir estão relacionados problemas com múltiplas camadas que também interferem nos fluxos  da educação:  

• 46 milhões de brasileiros estão na exclusão digital CETIC (2021), com mais de 30 mil escolas sem acesso à Internet. (ANATEL, 2022).
• Em 2019, 3,5 mil escolas públicas não tinham banheiros, e 35,8 mil escolas seguem sem coleta de esgoto.
• No Brasil há mais de 10 milhões de desempregados, e três em cada 10 jovens não estudam nem trabalham. A chamada geração “nem-nem” já é conhecida há alguns anos, mas cresceu ainda mais depois da pandemia: são mais de 12,3 milhões (IBGE, 2022).
• No pós-pandemia, sete em cada 10 alunos (69% dos avaliados) relatam sintomas de ansiedade ou depressão, segundo estudo. (Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, 2022) 
• 8,4% dos estudantes com idade entre 6 e 34 anos matriculados antes da pandemia abandonaram a escola por questões ligadas principalmente a finanças e falta de acesso a aulas remotas (Instituto Datafolha,2020)
• Profissionais da educação exaustos, pois tiveram que desenvolver novas habilidades em um curto espaço de tempo, em ambiente improvisado e conciliado com as rotinas domésticas e na sua grande maioria sem o suporte adequado por parte das instituições

Por todos esses fatores entende-se que o debate sobre a integração das TDICS na Educação deve ter um olhar e um agir sistêmicos para a Escola ou Rede de Ensino e para o seu entorno. A solução para a problemática apresentada não está na universalização da internet, na oferta do 5G ou no metaverso, mas na orquestração das ações visando ao fortalecimento da conexão entre os atores do ecossistema em processos de gestão e coprodução de bens e serviços públicos (que sejam participativos, democráticos e orientados para resultados) e com menos pirotecnia tecnológica.

Gestão colaborativa da integração das TDICS como fator de sucesso

Para dar conta da complexidade inerente a desenho, implantação, monitoramento, avaliação e sistematização de iniciativas comprometidas com a integração das TDICS na educação pública, torna-se fundamental a sensibilização e a articulação dos atores por meio dos Arranjos de Desenvolvimento da Educação (ADE), Consórcios Intermunicipais  e com apoio direto das Organizações da Sociedade Civil (OSC) para ativação de redes de governança locais. 

A Tecnologia de Gestão Social (TGS)³ Atairu  – de Gestão Colaborativa da Integração das Tecnologias Digitais na Educação Pública –  apresenta-se como um ponto de partida para a definição compartilhada de propósitos comuns, e a partir deles o desencadeamento de processos de escuta ativa dos atores implicados na rede de ensino e/ou comunidades escolares. 

Sua aplicação gera trilhas de planejamento e definição de marcos para a condução de modelos de gestão colaborativos e avaliações participativas de políticas, programas e projetos que utilizam as tecnologias digitais na educação pública, propiciando a escuta ativa e  condução coproduçãoautônoma de processos avaliativos que gerem dados relevantes capazes de orientar propostas de intervenção que agreguem valor ao cotidiano da rede e das suas comunidades escolares. 

Constituem-se objetivos desta TGS: 

• Diagnosticar a situação concreta de uma dada política/programa que utiliza as tecnologias digitais na educação; 
• Problematizar os usos vigentes, e possíveis, das tecnologias digitais no contexto de uma rede de ensino ou de uma comunidade escolar; 
• Alinhar do ponto de vista institucional os instrumentos de políticas públicas às rotinas das SME’s ou das comunidades escolares; 
• Identificar oportunidades de melhoria da infraestrutura para qualificar a abordagem das iniciativas; 
• Mapear e ativar pessoas, organizações ou redes interorganizacionais que possam contribuir de forma estruturada para a boa execução das iniciativas.

Gestores educacionais, educadores e estudantes são motivados a refletirem, em amplitude e profundidade, e a planejarem estrategicamente sobre dimensões de gestão complementares e com mesmo grau de relevância, conforme descritivos e objetivos a seguir:

• Pessoas e propósitos: integrar os sujeitos implicados no ciclo da política pública, programa ou projeto na construção de valores compartilhados.
• Processos: identificar os fluxos e rotinas que definem a operacionalização das ações correlatas a uma política pública, programa ou projeto implantados ou em fase e implantação.
• Tecnologias: inventariar todas as tecnologias e dispositivos disponíveis na unidade escolar ou rede de ensino, destacando as formas de uso vigentes e apontado novas possibilidades de utilização com os diferentes públicos;
• Infraestrutura: relacionar e planejar formas de ativação do conjunto de estruturas e serviços essenciais à execução das ações vinculadas a uma política pública, programa ou projeto.
• Conexões: mapear e classificar por ordem de relevância as relações institucionais e de governança com os atores públicos ou privados que exercem algum tipo de influência sobre a execução de uma política, programa ou projeto.
• Planejamento Institucional: relacionar e alinhar os instrumentos que orientam e/ou determinam a implementação de uma política pública, programa ou projeto.

O sincronismo do trabalho nas dimensões citadas se constitui a base para o fomento da coprodução, pelos atores dos ecossistemas de educação, de percursos participativos de Gestão, Planejamento e Avaliação que resultam na aprendizagem coletiva, fortalecimento da dimensão autoral e autonomia na formulação dos resultados e monitoramento dos impactos positivos. 

Dentro de um processo dinâmico e desafiador, a integração das TDICsS na educação pública deve partir da construção de uma visão de futuro compartilhada; das formulações de diferentes níveis de estratégias de planejamento; da evidenciação da dimensão tangível dos resultados e do dimensionamento e mensuração das mudanças duradouras ou significativas.

Com efeito, a integração do uso das tecnologias aos contextos educacionais se constitui um elemento motivador para a aplicação da metodologia Atairu, que não deve ser desconectada de questões qualitativas que abrangem as rotinas e processos inerentes às Comunidades Escolares ou às redes de ensino. 

*Artigo publicado orginalmente na 10ª Edição da Revista Colaboração – Educação & Regime de Colaboração. Ano 5. Dez/2022 replicado com autorização do autor.

¹MORAN, J.M. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e telemáticas. In: MORAN, J.M. MASSETO, M, T. BEHRENS, M.A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2000. (Coleção Papirus Educacional.)

²SANCHO, J. M. De tecnologias da informação e da comunicação a recursos educativos. In: SANCHO, J. M. et al. Tecnologias para transformar a educação. Tradução Valério Campos. Porto Alegre: Artmed, 2006

³ Instrumento de gestão social, com potencial de replicação em diferentes contextos, orientado à resolução e/ou mitigação de um problema de relevância pública. Uma TGS pode abarcar uma ou simultaneamente várias dimensões de gestão como: diagnóstico, planejamento, implementação, monitoramento, avaliação e sistematização de experiências.